Для младенца движение - это единственный способ исследования себя и окружающего мира, источник развития психики и интеллекта. От мышц импульсы поступают в мозг, стимулируя развитие центральной нервной системы. Дело не только и не столько в движениях, сколько в реализующейся через них целенаправленной поисковой активности. Цель для человека, как утверждает А.А.Аршавский, начиная с раннего возраста, является самым организующим фактором его развития. Вред пеленания не столько физиологический, сколько психологический, так как закрепляет ощущение беспомощности и пассивной зависимости. Младенцу нужна игра. Надо активно привлекать его внимание к людям и предметам, втягивать его в различные игры, сначала простые, потом все более сложные. Блестящие и звучащие игрушки надо подвешивать над кроватью так, чтобы малыш мог до них дотянуться, но не без труда. Надо чаще менять положение ребенка в кровати, брать его на руки, чтобы расширилось поле его зрения. Но самое важное, для чего необходим тесный эмоциональный контакт - это следование принципу: по мере того, как ребенок овладевает какими-то навыками, задачи, которые ставятся перед ним в игровых ситуациях, должны медленно, но неуклонно усложняться. Помощь надо оказывать, не доводя дело до отчаяния, но не следует и спешить с ее предложением, пока ребенок готов повторить попытку снова и снова.
Необходимо следить, чтобы неудачи не повторялись, но успех без усилий не должен быть гарантирован. Короче: необходимы препятствия, но препятствие преодолимые. Комфорт и удовлетворенность желаний безо всяких усилий не менее вредны, чем постоянные неудачи. Необходимо выработать устойчивость к неудачам уже на ранних этапах развития. Эксперименты показывают, что для этого важно чередование успехов и неудач, существование определенного баланса между ними, который при активном поисковом поведении может быть сдвинут в сторону успеха. Если опыт такого поведения обеспечивал высокий уровень успеха, то поиск может достаточно длительно сохраняться даже в безнадежной ситуации. Исходно высокая поисковая активность может сохраняться даже в объективно безнадежной ситуации и может быть направлена на изменение самого прогноза, т.е. на отыскание или создание новых, ранее неучтенных шансов. Здесь открывается дорога творчеству, потенциальные возможности которого ничем потенциально не ограничены. А там, где начинается творчество, там уже невозможно говорить о 100% отрицательном прогнозе. С полугода малыш начинает манипулировать предметами. В это время уже проявляются некоторые черты характера: склонность к устойчивому интересу или к поверхностному, несерьезному поведению, к отвлекаемости, за которыми прорисовывается неустойчивость интересов. На седьмом месяце жизни младенец начинает понимать, что от него требуют взрослые, и в то же время способен уже требовать сам. Если его опыт будет свидетельствовать, что требования взрослых менее обязательны, чем его, он попытается подчинить себе мать. Значит, пришло время похвалить его или показать, что им недовольны. Чем ровнее и доброжелательнее повседневное общение с малышом, тем эффективнее окажутся похвала или порицание. Нередко родители спрашивают: как надо воспитывать: строгостью или лаской? Так, чтобы ребенок очень рано уловил смысл слов: "можно", "нельзя" и "подожди". Они возникают как реакция на "хочу". "Хочу" - это эпицентр процесса воспитания, поскольку из "хочу" вырастают притязания человека, из "не хочу" - сверхпроблема "надо". От путей разрешения этой проблемы на первом году жизни и в ближайшие последующие годы чаще всего зависит, каким вырастет человек - невротиком, истериком, трудным, эгоистом или социально благополучной личностью. Надо учитывать, что за согласие или несогласие ребенка, чтобы его кормили, одевали, умывали, укладывали спать стоит формирующееся чувство достоинства, самооценка, активность и самостоятельность. Если родители с ними не считаются, они подавляют все эти личностные качества. Воспитываются не только необходимые "нельзя" и "надо", но "нельзя", основанное на страхе и угрюмое, пассивное, рожденное насилием "надо". Результатом оказывается протест или пассивное подчинение.
Подмечено, пишет В.И.Гарбузов, что если люди обижают молодых орангутангов, у них развиваются робость и невротический страх, если их неуемно балуют, они становятся буйными и дерзкими, если же на них не обращают внимания и держат в тесной клетке, они превращаются в равнодушных и апатичных особей. Тем более это справедливо и в отношении детей. Детей нельзя обижать, но им и нельзя подчиняться, потакать в недопустимом, надо щадить достоинство и не пестовать обидчивость. Восьми - девятимесячный ребенок может истерически изгибаться и кричать в манеже. Следует помнить: ребенок никогда и ничего не должен добиться истерикой. Один, два раза родители стерпят, выдержат истошный крик, но не дадут желаемого и истеричность исчезнет, не получив подкрепления. Самостоятельность проявляется больше в самоограничении "нельзя" и в выполнении "надо", чем в достижении запретного "хочу" и в преодолении "не хочу", если - "надо". И только в таком случае нет причин для возникновения нервности или трудности поведения: "Это, мой маленький, можно, а это никак нельзя!" К одиннадцати месяцам ребенок должен понимать просьбы типа "подними", "не трогай", "возьми", "отдай", "положи", "открой ротик". Дело тут не в умственном развитии, а в готовности выполнить указание взрослого и в понимании "надо". Если он теперь не выполнит этого, то в 10 лет и не пошевелится при трехкратно повторенной просьбе. Таким образом, младенец еще до года, в 11 месяцев уже управляем или неуправляем. Он изучает родителей и склонен испытывать их терпение - бросил печенье на пол и - что будет? Следует отвернуться от него, выражая этим свое отношение к поступку. Несколько таких реакций и, скорее всего, попытка испытать родителя не повторится (или повторится, но в другом варианте).
Начало предметно - манипулятивной
деятельности в виде отдельных действий и операций относится еще к
третьему-четвертому месяцу жизни, но сам переход к этой деятельности происходит
резко в конце первого года жизни. Развитие этой деятельности свидетельствует о
возникновении под прямым влиянием взрослого нового типа отношения ребенка к
миру - объектного отношения. Взрослый не только мотивирует активность,
направленную на предмет, но и придает ей форму овладения конкретными способами
действия с предметами. Содержание этого этапа ведущей деятельности - это путь
от освоения физических свойств предметов до овладения орудийными действиями и
операциями с предметами, необходимыми для перехода к игре. К полутора годам
ребенок уже обычно владеет речью в объеме 40-100 слов, начиная говорить еще в
годовалом возрасте. В год же он начинает ходить. Эти два обстоятельства -
наиважнейшие в его жизни в это время. Мотивация хождения - не только
"мышечная радость", но, прежде всего потребность дойти до
интересующего его предмета и потрогать его свободными руками. Девочки
обыкновенно начинают ходить на месяц- два раньше мальчиков, поскольку они
психологически созревают быстрее. Общение со взрослыми вступает в новую фазу:
основными его средствами становятся предметно-действенные операции.
Возникновение речи служит развертыванию общения и качественному преобразованию
предметной деятельности (от отдельных действий к игре). О психологических
особенностях этого периода развития личности пишет Д.И.Фельдштейн:
"Общение со взрослыми обеспечивает присвоение их опыта, в том числе и
овладение речью. При формировании речи ребенок вначале просто повторяет слова,
звуки, обращенные к отдельным предметам, включенным в его предметную
деятельность. Затем, вслед за привыканием к звукам, слова начинают зрительно
связывать ребенка с предметом. После этого возникает период внутренней речи,
когда ребенок дает себе инструкции и затем выражает их. Таким путем, через
опосредование предметного мира речью, т.е. социальное, возникает возможность
сознательного действия, актуализируются предметы - объекты, которыми
манипулируют взрослые во взаимоотношениях с детьми, что и подготавливает
годовалого ребенка к овладению предметными действиями". Бурное развитие
речи, как и развитие самостоятельности, связанное с прямохождением, тесно
связано и с достигнутой на предыдущем этапе степенью эмоциональной близости с
матерью. А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых приводят данные исследования Х.Рейнгольд и
Э.Экермана с детьми от полугода до 5 лет. Ученые наблюдали поведение детей,
находившихся вместе с матерями на большой лужайке, измеряя расстояние, на
которое ребенок отдаляется от матери, и установили, что с возрастом оно
постепенно увеличивается примерно на
Предметные манипуляции инициируют новую социальную позицию ребенка, выявляющую разделение на группы "мы" и "они", "я" и "другое". Отмечено, что двухлетний ребенок - "это умудренное уже немалым опытом социальное существо". Выявление границ собственного "я", выделение позиций "я" и "другой" подводит ребенка к осознанию своего "я", "создавая его новую позицию "я и общество". Таким образом, к трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое "я", осознавая свою "самость", ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив (но еще не осознав) свое "я", начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми - взрослыми и сверстниками". Материнская любовь на этом этапе жизни ребенка вступила в свою новую фазу. Эрих Фромм по этому поводу пишет: "Материнская любовь по самой своей сути есть забота о том, чтобы ребенок рос, а потому мать должна желать отделения ребенка... В материнской любви двое, которые были одно, отделяются друг от друга. Мать не только должна вытерпеть отделение ребенка, но должна этого хотеть и способствовать этому". Проблема "отделения" не только и не столько в физическом смысле этого слова, сколько в отказе родителей оценивать поведение ребенка, исходя из того, послушен ли он, доставляет ли он им удовольствие, могут ли они им гордиться вместо того, чтобы воспринимать или хотя бы интересоваться тем, чего хочется их ребенку и что он чувствует. Тот же Э.Фромм говорит о таком типе привязанности, когда матери относятся к своим детям безжалостно-поглощающе. Порой во имя любви, порой во имя долга она стремится удержать ребенка, подростка, мужчину внутри себя; он должен дышать только через нее... он не должен уметь быть свободным и независимым, иначе он вечный калека или преступник. В традиции русской культуры говорить в этом случае о "любви для себя". На уровне двух-двух с половиной лет ребенок начинает выделять себя, как личность из прежде единого целого в его сознании - семьи, и как бы рождается второй раз, обрывая свою сверхзависимость от матери. Это - важнейший шаг к самостоятельности и если ему помешать, то при чрезмерной глубокой зависимости от матери может нарушиться дальнейшее психическое развитие ребенка. С осознанием своей автономности и самоценности, проявляемой через сознательное использование местоимения "я", начинается истинное самоосознание. С ним связано первым делом противопоставить себя другим членам семьи. Это и есть общеизвестный "кризис трех лет". За ним стоит стремление понять себя, найти свое место среди других людей, понять нормы человеческих взаимоотношений. Заявка на это: "...ликующее но и гневное если не позволяют, противоречат, требовательное: "я сам!", "не хочу!", "не пойду". Он заявляет "я большой!", будучи крошкой. Он и ударит осознанно. А ударив, ждет, что будет - стерпят или нет, и если стерпят, то ударит снова и уже сильнее. Он идет на конфликт, испытывая терпение родителей, познавая уровень допустимого. Если в столкновениях со взрослыми всегда побеждает ребенок, начинается путь к переоценке себя, к эгоизму. Победив родителей, он всегда будет переоценивать свои возможности, желать большего, чем может достичь, и уже в детском саду, а тем более в школе потерпит крушение. "Победив" родителей, он устраняет их из воспитания. Они для него становятся неавторитетными. С другой стороны, побежденный более сильной волей родителей, ребенок может стать удобным для них, "хорошим", прекратит свое несносное, возмутительное "я сам", "не хочу!". Послушный их воле, он безропотно следует за ними, такой опрятный и серьезный, такой пай-мальчик (...) и ребенок потеряет себя, свое достоинство, уже никогда нормально не самоутвердится. Отныне он будет всегда подчиняться чужой воле, станет несамостоятельным, робким, пассивным и тревожным. У ребенка, которому не позволили самоутвердиться в возрасте от двух-двух с половиной до пяти-пяти с половиной лет, сломлен стержень личности - темперамент, воля, его "я". В этом клубке противоречий родителям остается, чтобы оставаться мудрыми, из многих провинностей замечать лишь немногие и твердо пресекать лишь неприемлемое поведение. Пунктуально наказывать "за все" - означает неприятие личности ребенка, как целого, посеять у него убеждение, что "он - плохой". Отмечая осуждением лишь немного, нужно, чтобы ребенок воспринимал упреки как справедливые. Дело в том, что осознание норм отношений, как бы хороши они не были - для трехлетнего есть дело будущего. Пока что в его психике прочное место занимает позиция: меня любят:
Преодоление детского эгоцетризма - дело будущего. И первый этап этого будущего - игра. Как и многие другие виды деятельности, игра впервые появляется в обиходе ребенка еще задолго до того, как займет главное место в его отношении к миру - ведущее место. Смысл развитой игры - это эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности. Игра, в сущности, является школой морали и недаром в народной педагогике существует наблюдение: "как ребенок играет - так он и жить будет". В игре вырабатываются навыки кооперации и основы самостоятельного поведения, игра вплотную подводит ребенка к необходимости познавательного саморазвития, учебы. Мотив игры - почувствовать себя взрослым, поскольку сама-то она возникает, как ответ на противоречие между стремлением: стать, как взрослые, подстегнутым детским желанием сделать это немедленно - и очевидной невозможностью выполнить желаемое. Поэтому центральным для игры становится создание "мнимой ситуации", заключающейся в принятии на себя роли взрослого и осуществлении ее в специально созданной игровой обстановке (Л.С.Выготский). Отсюда субъективно ощущаемое не только детьми всемогущество игры: можно стать кем хотите, можно войти в любую эпоху, любую историческую обстановку, можно обрести фантастические возможности, встретиться где угодно и с кем угодно, словом - можно все! Секрет этого всемогущества в том, что в игре оперируют значениями (и смыслами!), оторванными от реальных вещей, но - опираясь при этом на реальные действия. Перенос значений с одного предмета на другой и действие, воссоздающее в обобщенном и сокращенной форме реальные действия в принятой роли есть основные приемы игрового волшебства.
Одна из самых существенных черт игры в том, что цель ее не в утилитарном эффекте, а в переживаниях, которые ценны для играющих. Среди этих переживаний - чувство "могу", ощущение себя взрослым в привлекательной ситуации, иногда еще и завоевание первенства, самоутверждение в избранной роли.
К высшей точке ведущей деятельности - ролевой игре - ведут ступени или этапы, описанные Д.Б.Элькониным . На первом из них центральное содержание включает действие с определенным предметом, направленным на соучастника игры. Это - действие матери или воспитателя: "кормление", "лечение", причем - чем именно и в каком порядке - в общем-то безразлично для играющих. Роли есть, но они не названы и отношения между участниками в игровом поле не возникают. Нет и цепочки действий. На втором этапе основное содержание - по-прежнему действие с предметом, но игровое действие соответствует реальному, существует разделение функций, причем логика действий определяется жизненной последовательностью и составляет цепь, в которой нарушение последовательности действий неприемлемо и оспаривается партнером. На третьем этапе на первое место по значению выдвигается выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых особенно выделяются действия, передающие отношения между действующими лицами. Роли определяют и направляют поведение играющих, действия их разнообразны. Появляется специфическая игровая речь, хотя прорывается и внеигровая. Нарушение логики действий опротестовываются: "так не бывает!". Наконец, вычленяются правила поведения. Наконец, на высшем, четвертом этапе основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Роли четко очерчены и выдерживаются в течение всей игры, функции их взаимосвязаны. Действия четко последовательны, строго воссоздают логику событий, они разнообразны и отражают реальность. Ясно выражены правила. Речь - явно ролевая. Нарушения логики действий опротестовываются указанием на рациональность правил игры. Эти этапы связаны не столько с возрастом, сколько с уровнем развития участников игры. Это обстоятельство тем более существенно, что развитие игровой деятельности, как ведущей (между тремя и шестью годами) во многом определяет развитие личности ребенка. Отсюда и роль взрослого состоит в том, чтобы целенаправленно развивать игру и педагогически руководить ею. Особенно это умение важно для родителей детей трех-шести лет, когда вмешательство в игру взрослого принимается без сопротивления. Предпосылками успешного участия взрослого в игре являются его такт, осторожность, принятие законов игры. Все это выступает условиями "единства деятельности", в данном случае - игровой, без которого никакой авторитет взрослого не обеспечит ему уважение и доверие детей-партнеров. Смысл такого включения очевиден: нет границ возможностям влияния взрослого на личность ребенка, если оно проводится в этот период развития через игру. Отношение к миру, полученное ребенком этим путем, ложится в фундамент личности и существенно влияет на такое ее свойство, как направленность.
Я.Л.Коломинский и Е.А.Панько сформулировали требования к взрослому, способному участвовать в игре и руководить ею. Они пишут, что такой человек должен уметь наблюдать игру, анализировать ее, оценивать ее уровень развития, планировать приемы, направленные на поддержку игры. Существенно важно обогащать впечатления детей, которые могут служить сюжетом хорошей игры. Последнее особенно важно. Как отметил Д.Б.Эльконин, ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношением между ними. Отсюда чрезвычайное разнообразие сюжетов игр и отношений, которые в них высвечиваются. В разные исторические эпохи в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни дети играют в различные по своим сюжетам игры. Добавим: среди этих сюжетов есть и криминальные, и ущербные нравственно, и жестокие, и разрушительные "сюжеты". Бороться с ними прямыми запретами сложно: запретный плод сладок. Недобрую, жестокую, асоциальную игру надо вытеснить игрой положительной, игрой просоциальной. А для этого взрослый должен владеть искусством включения в нее. Ему необходимо для этого:
- уметь организовать начало игры;
- уметь использовать косвенные методы педагогического руководства ею, создавая проблемные игровые ситуации, активизируя участников, обращаясь к их опыту и пр.;
- содействовать созданию благоприятных условий для перехода игры на более высокий уровень развития;
- надо самому уметь включиться в игру на главных или второстепенных ролях, устанавливать с партнерами игровые отношения;
- уметь обучать детей игре прямыми способами, показом или объяснением;
- предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, игровые действия;
- регулировать взаимоотношения в игре, разрешать конфликты, давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим статусом, поддерживая их в игре, включать в игру застенчивых, малоуверенных, неактивных детей;
- наконец, ему нужно уметь учить детей обсуждать и оценивать свою игру.
Игра в качестве ведущей деятельности исчерпывает себя чаще всего к шести-семи годам, передавая эстафету учебной или познавательной деятельности. Однако временные рамки то и дело оказываются узки, и сотрудники Д.Б.Эльконина рассказывают, что когда его просили определить, готов ли какой-нибудь ребенок к школе, он интересовался только одним - как играет ребенок. Если умеет играть - готов к школе, не умеет - не готов. Наблюдения за семи- восьмилетними воспитанниками школы-интерната показали, что они не умеют играть ни в ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры- драматизации книг, мультфильмов, телепередач - ни в какие из этих игр. Доступными им оказались только простейшие игры-манипуляции, характерные для детей двух-трех лет. Следовательно, это неумение есть яркий показатель их неготовности к школьному обучению. Почему?
То, сколь велико в этом случае участие фантазии, со всей очевидностью явствует из следующего воспоминания Жорж Санд. Автор рассказывает, что однажды вечером дети были так увлечены игрой, что ничего реального вокруг себя не замечали: «Нас звали к столу, но мы ничего не слышали. Тогда ко мне подошла мать, взяла меня на руки и усадила за стол. Я никогда не забуду того изумления, которое почувствовала, увидев освещенную комнату, стол и настоящие предметы. Я вернулась из мира настоящей галлюцинации, и мне было нелегко так быстро освободиться от нее».
